La metacognizione

La metacognizione fa riferimento alla riflessione che una persona fa sul suo percorso mentale durante l’azione, per pianificare, valutare, adeguare, verificare e valutare il suo processo di apprendimento. Le abilità metacognitive si sviluppano tenendo conto di tre componenti:

• Le conoscenze metacognitive
• La gestione dell’attività mentale
• La presa di coscienza dei propri processi mentali

Le conoscenze metacognitive

Le conoscenze metacognitive sono conoscenze e credenze del soggetto dei fenomeni riguardanti la cognizione. Possono riferirsi:

• alle persone (conoscenza dei punti di forza e di debolezza e confronto con quelli degli altri),
• ai compiti da portare a termine (valutare la difficoltà o la facilità del compito)
• alle strategie (cosa, quando e come utilizzarle).

La gestione dell’attività mentale

La gestione dell’attività mentale si riferisce alle attività messe in moto dall’individuo per controllare e gestire il proprio pensiero. Sono incluse attività di:

• pianificazione (anticipare il risultato)
• controllo (valutare il percorso durante il processo)
• regolazione (adattare le proprie strategie secondo la valutazione effettuata).

Presa di coscienza dei propri processi mentali

La presa di coscienza dei propri processi mentali arricchisce le conoscenze metacognitive ed influenza la gestione dell’attività mentale nell’esecuzione di un compito successivo.
Questa caratteristica della metacognizione riveste una grande importanza nello sviluppo, soprattutto in una situazione di apprendimento e permette una migliore verbalizzazione dei processi mentali, cosa che stimola a scambi con gli altri con lo scopo di migliorare.

Secondo Brown (1987) la metacognizione ha due significati:

• il primo indica la conoscenza che un soggetto ha del proprio funzionamento cognitivo e di quello degli altri, il modo in cui può prenderne coscienza e tenerne conto
• il secondo, più recente, indica i meccanismi di regolazione o di controllo del funzionamento cognitivo

Questi meccanismi si riferiscono alle attività che permettono di guidare e di regolare l’apprendimento e il funzionamento cognitivo nelle situazioni di risoluzione di problemi.
Tali attività cognitive sono:

• La pianificazione (immaginare come procedere per risolvere un problema, elaborare strategie);
• La previsione (stimare il risultato di un’attività cognitiva specifica);
• La guida (testare, rivedere, rimaneggiare le strategie);
• Il controllo dei risultati (valutare il risultato di un’azione in funzione dello scopo perseguito);
• Il transfer e la generalizzazione di una strategia di soluzione di un problema applicata ad altri problemi o contesti nozionali.

Gioco simbolico, pensiero narrativo e teoria della mente

Vygotsky (1979) concepisce lo sviluppo dell’intelligenza come un passaggio progressivo dai meccanismi eteroregolatori, la cui attivazione dipende dal ruolo giocato da un terzo (genitori, l’insegnante, ecc.) ai meccanismi autoregolatori la cui attivazione dipende dallo stesso bambino.
Il bambino, diventa autonomo prendendo progressivamente in carico il suo funzionamento per mezzo di un graduale processo di interiorizzazione delle funzioni metacognitive necessarie agli apprendimenti. L’origine di queste funzioni risiede nelle interazioni sociali.
L’apprendimento consiste, quindi, nel trasferire i processi di controllo esecutivo dall’esperto all’allievo promuovendo l’autonomia cognitiva di quest’ultimo.
Stimare le proprie conoscenze e abilità, soppesare diverse alternative strategiche, monitorare il proprio funzionamento cognitivo sono processi che, a livello elementare, possono essere svolti anche dai bambini piccoli, ma, nelle loro forma più complesse (rappresentazioni di situazioni ipotetiche, ragionamento su più dimensioni in contemporanea, capacità simboliche e di astrazione), implicano alte capacità di pensiero che si formano nel tempo seguendo delle tappe legate, nelle loro prime fasi, allo sviluppo di:

• gioco simbolico (“situazioni ipotetiche diventano finte”, sostenendo la riflessione metacognitiva: penso che sto pensando e immagino scenari, possibilità e possibili esiti.
• pensiero narrativo (si riferisce alla capacità di costruire e comprendere storie e di utilizzare nessi causali e collegamenti temporali e spaziali per la rappresentazione della realtà. Questa capacità sostiene la capacità precoce di memoria autobiografica, che è l’abilità necessaria per poi raccontarsi come funziona la propria mente)
• teoria della mente (consiste nella capacità di porsi dal punto di vista dell’altro. La capacità di comprendere cosa ha in mente un’altra persona favorisce i processi metacognitivi consentendo di immaginarsi fuori dalla situazione concreta e di capire quali possano essere le reazioni o interpretazioni degli altri che ignorano ciò che noi sappiamo. Promuove anche la comprensione sociale e quindi si configura come importante abilità nell’anticipare possibili esiti delle nostre azioni e scelte)

Teoria metacognitiva entitaria

Questa teoria considera l’intelligenza come un tratto fisso, stabile e immutabile, come un’entità. Questa convinzione consente di giustificare eventuali difficoltà o insuccessi e porta a non investire in ambiti in cui si pensa di non poter riuscire.
Questa percezione favorisce l’ansia da prestazione, nel caso in cui l’attività o il compito non siano evitabili, o spinge a scegliere compiti facili e noti in cui poter dimostrare le proprie abilità, evitando situazioni nuove e quindi opportunità di apprendimento, per non rischiare di minacciare la propria autostima.
Percepire l’intelligenza come entitaria rende gli studenti insicuri, e questa insicurezza può persino aumentare all’aumentare di lodi e approvazione da parte degli adulti.

Teoria metacognitiva incrementale

Questa teoria porta a credere che le abilità sono in crescita, che l’esercizio, l’esperienza, l’applicazione comportino o possono comunque determinare un miglioramento delle proprie conoscenze, competenze e anche attitudini verso i vari compiti (DwecK 2000).
Tale credenza porta a valutare come particolarmente cruciale e fondamentale l’impegno, preferibilmente strategico ( e quindi metacognitivo) in modo che le abilità vengano messe a frutto e sviluppate. Tale teoria incrementale si accompagna pertanto a vissuti emotivi piacevoli e di sfida. L’insuccesso non scalfisce la visione di sé, perché non si traduce in un rimando alle proprie incapacità, cioè in una ulteriore conferma di «non essere portati». A essere «sbagliata» non è la propria persona, ma eventualmente la modalità (strategie, tempi, processi) attraverso cui il compito è stato affrontato. La teoria incrementale quindi favorisce una positiva rappresentazione di sé come persona che apprende, migliora, può farcela e sostiene un approccio motivato al compito.

Le fasi del flusso cognitivo dell’apprendimento

Il flusso cognitivo dell’apprendimento si può sintetizzare in tre fasi:

• L’assimilazione: le informazioni nuove vengono incamerate dall’individuo, vengono portate dentro di sé
• L’elaborazione: processo interno alla persona che la porta a ragionare sui concetti appena appresi, a modificarli e integrarli
• La restituzione: le nuove conoscenze, ormai fatte proprie dall’individuo possono essere riproposte dal soggetto al mondo.

In questo processo l’errore diventa il segnale di dove lo studente ha incontrato difficoltà lungo il suo percorso di elaborazione delle informazioni.
Da conseguenza di una colpa o sintomo di una patologia, l’errore diventa la chiave di accesso alla comprensione del percorso cognitivo del bambino.

La mente non può non sbagliare, l’errore rappresenta una vera e propria fase dell’intelligere umano

Lucangeli D.

Gli elementi essenziali per lo sviluppo di un alto pensiero creativo sono la curiosità, il desiderio di esplorare le varie possibilità, la capacità di applicare le nuove strutture a altri argomenti o settori, di trasformarle in modelli che si applicano a più campi e infine l’alta motivazione a perseguire uno scopo nonostante ostacoli e difficoltà.

La motivazione

La motivazione è il processo che avvia, guida e mantiene i comportamenti mirati.
E’ lo stimolo, cosciente o meno, all’azione volta in direzione del raggiungimento di un obiettivo desiderato. La motivazione è tutto ciò che dà scopo a un comportamento. (Riello, 2018)
Definibili come «tratti di motivazione» i motivi impliciti si riferiscono a delle disposizioni di base che ci portano a essere in modo inconsapevole attratti da stimoli, situazioni, compiti riferiti a tre ambiti:

• riuscita
• dominanza
• affiliazione

La motivazione è quell’energia che ci fa muovere verso un obiettivo che desideriamo raggiungere (direzione), in base alla qualità e la quantità delle energie che investiamo nell’attività (intensità), in base alla continuità e la perseveranza delle nostre azioni (persistenza). L’orientamento motivazionale ha due componenti principali:

• La motivazione estrinseca proviene dall’esterno ed è determinata da un rinforzo positivo o negativo.
• La motivazione intrinseca invece ha origine dentro l’individuo e nasce dalla curiosità, dal desiderio di conoscenza, dalla voglia di realizzare qualcosa di nuovo e originale

Caratteristiche dei motivi impliciti e tendenze ad affrontare o evitare i compiti

A determinare le stime di successo o insuccesso e le emozioni anticipate sono le esperienze pregresse, le rappresentazioni di sé e le reazioni dell’ambiente ai propri risultati e comportamenti, nei vari ambiti.
Gli aspetti che determinano il tradursi del motivo in motivazione e comportamento sono:

1. la percezione di competenza: è un importante rappresentazione di sé, il «sentirci capaci» si collega al saper fare e quindi alla conoscenza di strategie e alla pratica pregressa con il compito. Sentirsi capaci di affrontare un compito costituisce una forte spinta motivazionale. In questo processo a determinare uno sviluppo o un blocco della percezione di competenza sono i comportamenti degli adulti che possono supportare od ostacolare il processo.
   Il metamessaggio da trasmettere in questi casi è che conta il provarci, non il risultato. L’aspetto da sostenere non è infatti il buon esito, ma la motivazione ad affrontare il compito. E’ importante lasciar fare errori, invitare a scoprirli e a rimediarvi al fine di giungere a un successo che non è tanto il buon risultato, ma la soddisfazione di avere conquistato il proprio apprendimento.
2. l’autoefficacia: è un importante fattore motivante. Aspettarsi di non riuscire e non sapere cosa fare non fa propendere verso un compito. Diversamente, l’attesa di un buon risultato e la conoscenza delle modalità per affrontare il compito risultano di per sé motivanti. Avere la convinzione che il proprio agire può modificare la situazione, anziché convincersi che comunque non ci si può fare nulla è decisamente fonte di autoefficacia.
   Per costruire il senso di autoefficacia bisogna:

• Sapere come fare e cosa fare aumenta la percezione di fattibilità e consente di mettersi in gioco.
• È importante aver visto altri che sono riusciti o pensare a noi stessi in altre situazioni simili, in cui siamo riusciti.
• È importante ciò che ci diciamo, ovvero il linguaggio interiore, con pensieri negativi e di sfiducia oppure pensieri positivi.
• Saper gestire il proprio vissuto emotivo, accettandolo, eventualmente trasformandolo, rende possibile lo sviluppo e la promozione dell’autoefficacia.

La creatività

La creatività è un costrutto multidimensionale, in quanto interessa molti aspetti della vita mentale umana e delle dimensioni psicologiche come la motivazione, il pensiero, la personalità, le emozioni.
La curiosità è un elemento importante che spinge a trovare strade nuove, che porta autonomamente alla scoperta di qualcosa di inaspettato e imprevedibile.
Secondo Bruner sarebbe la molla motivazionale del comportamento e del pensiero creativo. La sorpresa che deriva dalla scoperta di qualcosa di nuovo, sarebbe il presupposto indispensabile allo sviluppo della creatività.
Sono, quindi, diversi i fattori coinvolti nell’espressione creativa, sulla base delle caratteristiche di ognuno:

• intelligenza
• personalità
• temperamento
• ambiente culturale socio-educativo

L’intelligenza è ciò che serve agli essere umani a interagire bene con tutto quanto li circonda, mettendo in atto una gamma molto ampia di comportamenti adeguati, e trovando nuovi comportamenti per retroagire in modo efficace a stimoli nuovi. La componente genetica attribuisce a ogni individuo il suo potenziale grado di intelligenza, ma sono ambiente e educazione a consentire o impedire che la potenzialità diventi una realtà effettiva.
I primi germi dell’originalità risalgono però forse a un passato anteriore e riflettono il talento, il temperamento, la personalità e lo stile cognitivo di un individuo Il talento è l’abilità individuale di fare qualcosa con naturalezza, impiegando meno tempo o meno energia e ottenendo risultati indiscutibilmente migliori della media. È certamente un dono, ma se non viene ben orientato, impiegato a dovere e allenato a resistere alle frustrazioni può svanire o trasformarsi in svantaggio.

La fantasia, l’invenzione e la creatività hanno bisogno di immaginazione per poter vedere le cose pensate, e tutte e tre attingono alla memoria.

Munari, 1971

L’immaginazione

L’immaginazione è la nostra capacità mentale di produrre immagini, idee, pensieri e persino sensazioni che non esistono nella realtà e non sono percepite dai nostri sensi e la creatività trasforma tali immagini in realtà.
Gli elementi essenziali per lo sviluppo di un alto pensiero creativo sono la curiosità, il desiderio di esplorare le varie possibilità, la capacità di applicare le nuove strutture a altri argomenti o settori, di trasformarle in modelli che si applicano a più campi e infine l’alta motivazione a perseguire uno scopo nonostante ostacoli e difficoltà.

L’attività creatrice dell’immaginazione dipende dalla ricchezza e dalla varietà della precedente esperienza dell’individuo, questa fornisce il materiale di cui sono composte le costruzioni della fantasia: più ricca è l’esperienza, più abbondante sarà il materiale di cui sono composte le costruzioni della fantasia e più abbondante sarà il materiale di cui la sua immaginazione potrà disporre.

Vygotskj (1972)

Bibliografia

BROWN A., Metacognition, Executive control, Self-Regulation and Other More Mysterious Mechanism, in F.E. Weinert, R.H. Kluwe (a cura di ), Metacognition, Motivation and Understanding, New York, Hillsdale, 1987.

LUCANGELI D. (2020). Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere. Erickson

MORMANDO F., Altissimo potenziale intellettivo. Strategie didattico-educative e percorsi di sviluppo dall’infanzia all’età adulta. Erikson, 2022

PECORARO M.C., Gifted. Didattica e psicopedagogia per alunni ad alto potenziale cognitivo e plusdotazione, “Metacognizione” . LUMSA, 2023

SARTORI L., CINQUE M. Gifted. Conoscere e valorizzare i giovani plusdotati e di talento dentro e fuori la scuola, Roma, Edizioni Scientifiche Ma.Gi. srl, 2019

VYGOTSKIJ L.S. (1934), Pensiero e linguaggio, Firenze, Giunti, 1992